Страница: 29/43
Во-вторых, ученики при этом пассивны. Они, конечно запоминают, но запоминание здесь самоцель, ибо оно произвольно. В основе этого лежит стратегия: сначала запомни, затем используй. При всей внешней логичности она вредна, ибо необходимо не запомнить, а затем использовать, а запомнить, используя, т.е. запомнить в деятельности, непроизвольно. Заготовка слов впрок (как белка заготавливает орехи) не вызывает интереса у учеников.
В-третьих, семантизация 10-15 слов занимает часто 20-25 минут урока. Эти минуты, умноженные на количество уроков, где присутствует семантизация, составляют в целом едва ли не 1\10 часть всего учебного времени.
В-четвертых, семантизация – это лишь сообщение значений, главным же в словоупотреблении является не само значение слова, а его связи. Знание значения есть только знание слова, владение словом требует усвоенности его назначения, его функции.
Могут возразить: ведь семантизация предполагается как предварительная стадия, за ней, дескать, следует автоматизация, в процессе которой и усваивается назначение слова, его функция, ситуативная отнесенность. Но в том-то и беда, что стратегия – «сначала вне ситуации, затем в ситуации» или «сначала форма и значение, затем функция, назначение» - неэффективна либо требует чрезвычайно много времени. Это вполне объяснимо, ибо соотнесенность любой стороны навыка с ситуацией именно потому и действенна в говорении, что приобретается она вместе со словом, т.е когда слово усваивается как функциональная единица. Ситуативная отнесенность не придается слову, а усваивается с ним, точнее, слово (его форма и значение) усваивается благодаря ситуативной отнесенности и необходимости слова для высказывания своих мыслей и чувств.
Хорошо известно, что традиционная стратегия приводит в лучшем случае к знанию слов, т.е способности ученика назвать изолированное иноязычное слово в качестве эквивалента к слову родного языка, а не к владению. Это происходит потому, что связи образующиеся при запоминании формы и значения без их назначения, т.е. в условиях неадеквартных функционированию слова, качественно неоднородны тем связям слова, которые имеют место в говорении (В.С.Коростелев). Отсюда и отсутствие переноса навыков.
С одной стороны у учащихся недостаточно хорошо развита активность и самостоятельность высказывания по взволновавшим их проблемам, не выработано умение глубоко и всесторонне оценивать политические и моральные проблемы, мотивы поведения своих сверстников, умения сопоставлять свои взгляды и поведение с мыслями и поступками героев литературных произведений, фильмов и т.д.
С другой стороны, когда учителям удается организовывать такого рода беседы, то ощущается острый недостаток лексического материала у учащихся для выражения своих мыслей : 10-15 слов, которые даются обычно, не позволяют даже элементарно высказаться по проблеме.
В целом следует отметить, что в процессе усвоения лексических единиц нет места для собственно симантизации как некоей предварительной стадии. Процесс овладения словом есть единый, ценный процесс, в котором учащиеся будучи подготовленными в содержательном и эмоциональном планах и уже имея потребность высказать свою мысль с первых же реплик самостоятельно используют предоставленные в их распоряжение слова. Овладение значением осуществляется через функции; раскрытие значения слов является лишь сопутствующим процессу усвоения компонентом, как бы растворяясь в этом процессе.
По сути дела нужно решить две проблемы: во-первых, вызвать у учащихся потребность в новых словах, во-вторых, дать им эти слова в удобном для использования виде. Для решения первой проблемы использованы данные описанные Н.П.Бехтеревой. Ею установлено, что одно и то же состояние мозга вызывается в двух разных случаях: если запоминаемое слово было для испытуемого эмоционально значимым и при просмотре интересного по содержанию фильма.
Реферат опубликован: 26/08/2009